Die vertaler bemiddelaar in die klaskamer
Die vertaler word dikwels voorgestel as iemand wat tussen tale werk, en wat betekenis van een taalstelsel na ’n ander oordra. Tog is vertaling in die klaskamer baie minder beperk. Dit neem vorm aan in verduidelikings, in terugvoer, in die herformulering van komplekse idees, en in die subtiele onderhandeling tussen wat studente wil sê en wat akademiese diskoers van hulle vereis. In veeltalige hoëronderwyskontekste soos Suid-Afrika, waar studente gereeld in een taal dink, lees en konseptualiseer terwyl hulle in ’n ander skryf, word vertaling ’n integrale deel van akademiese geletterdheid. Skryfwerk word dikwels voorafgegaan deur ’n interne proses van herformulering en taalkundige besluitneming, wat ’n vorm van vertaling is, wat grootliks onsigbaar bly en selde erken word, maar tog noodsaaklik vir akademiese kommunikasie is. ’n Meer holistiese begrip van die vertaler in die klaskamer is dus nodig. Deur te steun op Roman Jakobson se onderskeiding tussen intertalige, intratalige en intersemiotiese vertaling, kan die vertaler verstaan word as ’n bemiddelaar van betekenis oor tale, dissiplines en semiotiese modusse heen. Vanuit hierdie perspektief is om te onderrig ook om te vertaal – om te interpreteer, te herkontekstualiseer, te herformuleer en etiese oordeel uit te oefen.
In my werk as navorser in akademiese teksredigering en dosent in Afrikaanse semantiek, leksikografie en teksredigering, het ek toenemend bewus geword van die mate waarin vertaaldenke die alledaagse klaskamerpraktyk vorm. Studente word dikwels implisiet opgelei as bemiddelaars van betekenis, selfs wanneer vertaling nie die primêre fokus is nie. Terwyl vertaalopleidingsprogramme dikwels vertaling tussen tale bevoordeel, steun opvoedkundige kontekste net so swaar op herformulering binne dieselfde taal, en vertaling tussen semiotiese stelsels soos spraak, skryfwerk en visuele kommunikasie. Dosente vertaal voortdurend komplekse teoretiese konsepte in toeganklike verduidelikings, vakterminologie in alledaagse taal, en geskrewe tekste in mondelinge of visuele vorme. Selfs terugvoer is ’n vorm van vertaling, aangesien dosente studenteskryfwerk interpreteer en dit herformuleer op maniere wat leer ondersteun. Betrokkenheid by vertaling in die klaskamer het ’n wederkerige effek op my eie werk as navorser en studieleier. Die onderrig van hierdie konsepte verhoog my sensitiwiteit vir dubbelsinnigheid en dissiplinêre verwagtinge in die akademiese tekste wat ek begelei en nasien. Klaskamerbesprekings onthul dikwels herhalende uitdagings, soos direkte vertalings en toonverskuiwings wat weer in akademiese tekste na vore kom. Dit is duidelik dat vertaling nie ’n perifere aktiwiteit is nie, maar as ’n sentrale meganisme waardeur akademiese kennis gevorm en gekommunikeer word.
’n Onlangse klaskamersituasie tydens ’n navorsingsweek wat vir magisterstudente georganiseer is, was ’n belangrike herinnering dat vertaling oor die oordra van betekenis gaan, nie bloot die vervanging van woorde nie. Een van die magisterstudente is doof, en het die dienste van Suid-Afrikaanse Gebaretaaltolke gebruik, wat kommunikasie oor drie tale moes bemiddel: Afrikaans, die onderrigtaal; Engels, die student se akademiese werkstaal; en gebaretaal. Die tolke moes gereeld vir die aanbieders vra om stadiger te praat, en het verduidelik dat hulle nie woord vir woord tolk nie, aangesien daar nie ’n teken vir elke woord bestaan nie; hulle moet eerder betekenis interpreteer en oordra. Tolking is nie verniet, soos een van my kollegas daarna verwys, “vir mense wat hou van hoë adrenaliensport” nie. Hierdie ervarings beklemtoon waarom opleiding in vertaling, breedweg verstaan, belangrik is. Dit ontwikkel ’n groter bewustheid van betekenis en help studente om te erken dat woorde nie vaste betekenisse het nie, maar anders funksioneer afhangende van konteks en gebruik. Hierdie bewustheid is noodsaaklik vir vertalers, tolke, redigeerders, akademiese skrywers en navorsers.
In ’n era van geredelik beskikbare masjienvertaalinstrumente word hierdie opleiding selfs belangriker. Outomatiese stelsels is geneig om formele ekwivalensie en statistiese waarskynlikheid te prioritiseer, terwyl menslike praktisyns register, genre, dissiplinêre konvensie en kommunikatiewe bedoeling moet oorweeg. Vertaalopleiding moedig dus ’n deurdagte gebruik van taaltegnologieë aan eerder as om onkrities daarop staat te maak. Dit bevorder ook etiese bewustheid, aangesien studente tot die besef kom dat elke vertaalbesluit verantwoordelikheid teenoor brontekste, gehore, dissiplinêre norme en taalgemeenskappe dra.
Hierdie beginsels word veral sigbaar in my eerstejaar-semantiekklaskamer, waar studente bekendgestel word aan hoe betekenis verander na gelang van konteks en die maniere waarop vertaling semantiese kompleksiteit blootlê. Een ingangspunt tot hierdie bespreking is die bekende idee van “lost in translation”, wat studente dikwels met humor of ooglopende foute assosieer. Ek gee vir hulle ’n literêre teks wat met behulp van masjienvertaling uit Afrikaans in Engels vertaal is, en ’n leersame voorbeeld kom voor in die sin “die veld word geil”. Masjienvertaling vertaal “geil” as “horny”, ’n keuse wat duidelik onvanpas is binne die omgewingskonteks wat in die res van die verhaal geskets word. Die voorbeeld trek onmiddellik studente se aandag terwyl dit ’n bespreking oor polisemie, register en kontekstuele betekenis oopmaak. Raadpleging van die Pharos Afrikaans-Engels / Engels-Afrikaanse Woordeboek demonstreer dan vir hulle hoe woordeboeketikette vertaalkeuses kan rig. Eerder as om informele ekwivalente soos “randy” of “horny” te kies, leer studente om kontekstueel gepaste opsies soos “fertile” of “rich”, wat volgens die etiket na grond verwys, of “lush”, wat plantegroei beskryf, te identifiseer. Hieruit leer hulle ook dat tweetalige woordeboeke nie bloot vaste antwoorde bied nie, maar gereedskap is wat vereis dat gebruikers ingeligte keuses moet maak. Ander gevalle in die voorbeeldteks is die vertaling van die frase “koningskos” en ’n streeksgebonde idiomatiese uitdrukking soos “die wêreld is nat”, waar studente vertaling moet herken as ’n interpretatiewe handeling gegrond op kulturele en kontekstuele kennis en nie bloot letterlike vertalings soos “king’s food” of “the world is wet” produseer nie.
In die tweedejaar-leksikografieklaskamer neem vertaling nog ’n vorm aan: bemiddeling tussen taalgebruik en beskrywing. Ek vra vir die studente om ’n woordelys saam te stel van Afrikaanse woorde of meerwoordige leksikale items wat dialekspesifiek, kontemporêre sleng of groepstaal is, en nog nie in bestaande Afrikaanse woordeboeke opgeneem is nie. Studente uit my 2025-klas se voorbeelde sluit in “giemba” (iemand wat voortdurend honger is), “klippotosis” (die begeerte om ’n klip, berg of ruimte tussenin te wees), “moentjies” of “tjeletters” (geld), “groenmoer” (iemand wat uiters omgewingsbewus is) en “dalarot” (’n waaghals). Wanneer studente hierdie items definieer, moet hulle dink aan hoe die woorde gebruik word, watter toon hulle dra, en wat hulle oor hul sprekers openbaar, en hulle moet in wese geleefde taalkundige ervaring effektief in leksikografiese vorm vertaal. Die opdrag beklemtoon ook die etiese dimensie van bemiddeling. Besluite oor insluiting, etikettering en definisie beïnvloed hoe taalvariëteite erken en waardeer word. Studente begin besef dat hulle nie net taal waarneem nie, maar help om te vorm hoe dit verstaan word.
Teen die tyd wat die studente op derdejaarsvlak kom, word daar in die modulekomponent, Afrikaanse Taalpraktyk, onder andere van hulle verwag om self te redigeer en te vertaal. Ek wys in my eerste lesing vir hulle op die belang van teksredigering in openbare gesondheidskommunikasie en hoe een swak geredigeerde sin aksie kan vertraag en moontlike skade kan veroorsaak. Ons het hierdie maand met ’n baie onlangse voorbeeld gewerk wat grondboontjiebotter behels. ’n Sin in een van die berigte op ’n Afrikaanse aanlynnuusplatform het gelui, “die Nasionale Verbruikerskommissie is in gesprek met die verskaffer oor die omvang van die besmetting, moontlik insluitend produkte van die verskaffer van rou neute”, waarop studente kon uitlig dat “die verskaffer” dubbelsinnigheid veroorsaak en in hierdie konteks na dieselfde party of twee verskillende partye kan verwys. Hulle moes besef dat wanneer verantwoordelikheid onduidelik is, verswak die leser se vertroue, en hoe meer rolspelers ’n sin bevat, hoe meer spesifiek moet die selfstandige naamwoorde word.
In ’n semesterkursus in akademiese teksredigering word toekomstige teksredigeerders en vertalers aangemoedig om die veeltalige realiteite van die Suid-Afrikaanse akademiese konteks te erken, want hier moet studente dikwels in Engels skryf terwyl hulle interne dialoog in Afrikaans, isiXhosa of ander inheemse tale plaasvind. Akademiese skryfwerk behels dus deurlopende selfvertaling voordat redaksionele bemiddeling selfs begin. Afgesien van die Word-dokument self, is daar dikwels verskeie bykomende webblaaie op ’n student se skerm oop: ’n Afrikaans-Engelse woordeboek, sinoniembronne, masjienvertaal-, en deesdae ook, KI-hulpmiddels. Studente beweeg tussen hierdie platforms in ’n poging om nie die inhoud uit die oog te verloor terwyl hulle na gepaste vorm soek nie. Tog is inhoud en vorm onafskeidbaar; probleme met die een beïnvloed onvermydelik die ander. Die opleiding van akademiese teksredigeerders behels dus meer as net die regstel van oppervlakkige taalkundige kenmerke. Dit vereis die ondersteuning van die ontwikkeling van die student as ’n akademiese skrywer in Engels, wat idees sintakties en retories binne die konvensies van akademiese diskoers kan raam. Die doel is om skrywers te help om weg te beweeg van die vervaardiging van Engels as letterlike vertaling en na groter beheersing van Engels as ’n akademiese instrument. Terselfdertyd moet teksredigeerders eties oplettend bly teenoor hul rol. Hul taak is nie om die outeur se stem te kaap nie, maar om die skrywer te help om die mees geloofwaardige akademiese teenwoordigheid moontlik te bereik terwyl intellektuele eienaarskap behoue bly.
Redaksionele bemiddeling neem dikwels subtiele maar betekenisvolle vorme aan. In ’n Afrikaanse akademiese mediese teks wat verwys na “Die Koper T (Copper T380A) intra-uteriene toestelling (IUT)”, het ’n teksredigeerder in ’n opmerking aanbeveel dat die oorspronklike Engelse produknaam behoue bly eerder as om ’n potensieel onbekende Afrikaanse ekwivalent in te sluit, terwyl daar ook opgemerk is dat die algemener Afrikaanse benaming “intra-uteriene apparaat (IUA)” is. Hierdie intervensies illustreer hoe redigeerpraktyk onderhandeling tussen taalkundige duidelikheid, dissiplinêre konvensie en lesersverwagting vereis. Akademiese teksredigeerders kan gevolglik verstaan word as intratalige vertalers van dissiplinêre kennis, wat duidelikheid, geloofwaardigheid en stem binne komplekse veeltalige realiteite onderhandel.
Die aangehaalde klasvoorbeelde uit taalkunde- en toegepaste taalkundemodules wat binne die Universiteit Stellenbosch se Departement Afrikaans en Nederlands aangebied word, dui op die waarde van vertaal- en taalpraktykopleiding in die breedste sin. Wanneer ons die vertaler in die klaskamer as ’n bemiddelaar van betekenis begin sien eerder as bloot iemand wat opleiding in intertalige vaardighede of taaloordrag bied, verdiep ons begrip van vertaling se rol in hoër onderwys. Die intratalige en intersemiotiese praktyke wat in onderrig ingebed is, leer studente om krities met taal, konteks en dissiplinêre konvensie om te gaan. Hierdie opleiding rus studente nie net toe om tussen tale te werk nie, maar ook om die komplekse eise van betekenismaking oor kontekste heen te navigeer. In ’n tyd waar kommunikasie toenemend gespesialiseerd en onmiddellik raak, is die behoefte aan goed opgeleide taalpraktisyns dringender as ooit tevore – of dit nou in media-omgewings, literêre sfere of akademiese omgewings is.
